Dans la lignée des meilleures pratiquesinternationales, les réformes récentes ont consacrél’abandon progressif du modèle de formation au contenuprédéterminé par les prestataires – où la formation n’estpas forcément alignée sur un besoin identifié du marchédu travail – au profit d’une formation pilotée par lademande43. Au Mozambique comme en Afrique duSud ou en Éthiopie (encadré 24), les réformes du DCTPmettent l’accent sur une approche flexible parcompétences, afin de l’adapter à l’évolution du marchédu travail et à celle de sa demande en qualifications. EnAfrique du Sud, les régies du secteur éducatif de laformation (SETA – Sector Education Training Authorities),instaurées par la loi de 1998 sur le développementnational, ont pour mission d’élaborer des plans dedéveloppement des compétences inspirés par les besoinsde l’industrie et les déficits du marché de l’emploi, enidentifiant aussi les obstacles à une utilisation efficacedes compétences. Ces régies doivent ainsi se conformeraux objectifs énoncés dans la stratégie nationale dedéveloppement des compétences (NSDS). Toutes lesformations en entreprise, apprentissage formel compris(qui alterne formation en établissement et formation surle tas), respectent l’approche par compétences et sontdonc fonction des besoins spécifiques du marché dutravail.Dans certains cas (Algérie et Maroc), les initiativesd’introduction de programmes de ce genre en sontencore à un stade préliminaire, quand dans d’autres(Égypte et à nouveau l’Algérie), elles ne figurent pas auprogramme élargi de réforme.

De nombreux pays – dont l’Afrique du Sud, leBotswana, l’Égypte, l’Éthiopie, Maurice, la Namibie etla Tunisie (encadrés 25 et 26) – organisent des initiativespilotes pour introduire des systèmes axés sur la demande,qui impliquent l’adoption de nouveaux cadres nationauxde qualification (NQF) pour l’ETFP adossés à unregistre des métiers pour les secteurs en pleine expansionmais exposés à une pénurie de compétences. En général,un NQF vise à instaurer un cadre d’étalonnage desrésultats globaux de l’éducation et de la formation dansla perspective, plus large, de l’apprentissage tout aulong de la carrière. Mais sa conception et sa mise enoeuvre varient grandement d’un pays à l’autre.

S’il est logique que le NQF soit adapté au profil de chaque pays, il doit néanmoins avoir des liens avec lescadres régionaux. Ce faisant, le transfert des modulesde sessions et la mobilité seraient facilités, et lareconnaissance des équivalences des qualificationssimplifiée. En augmentant la portabilité desqualifications techniques d’un pays à l’autre, le DCTPpourrait renforcer l’intégration régionale. Conscientede cet aspect, la conférence des ministres de l’Éducationdes pays de la CDAA, en 2006, a demandé à ses pays

membres d’introduire dans les meilleurs délais desNQF et des systèmes de garantie de qualité qui servirontde point de départ à un cadre sous-régional. L’Unescosoutient cette initiative en aidant les pays membres dela CDAA à mettre au point leurs NQF et leurs systèmesde contrôle de qualité.

La promotion d’un DCTP piloté par la demandene suffit pas à assurer la qualité et la pertinence dela formation. Des politiques complémentaires sontindispensables pour améliorer les qualifications et laconscience professionnelle des enseignants.Globalement, les formateurs des programmes d’ETFP

formels sont relativement peu qualifiés, malrémunérés, peu motivés et souffrent d’un statut socialet de perspectives de carrière médiocres. Dans denombreux cas, ils manquent de compétences pratiquesdans les métiers qu’ils enseignent et ont du mal àtransmettre les compétences conformes aux normesréférencées dans le registre des métiers. C’est laconséquence d’un système de formation qui a troplongtemps privilégié les connaissances théoriques auxdépends des compétences pratiques. Les bonnespratiques internationales insistent sur la nécessitéd’avoir des instructeurs correctement qualifiés dansl’enseignement professionnel et ayant été certifiéspour les métiers qu’ils enseignent. De plus, desrelations étroites doivent être nouées entre l’ETFP etles établissements qui forment les enseignants decette filière afin d’adapter le contenu des programmesde formation aux besoins de l’ETFP. Les niveaux desalaire et le statut social de ces enseignants devraientaussi être alignés sur ceux des enseignants des autresdisciplines. Certains pays ont mis en place à cet effetun système d’incitations, en proposant une indemnitéde logement ou en fournissant des bicyclettes oud’autres avantages.

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