La transmission des compétences

Un examen des systèmes de DCTP en Afrique révèle une forte disparité des modes de délivrance des compétences techniques et professionnelles et des acteurs impliqués. Le tableau 10 résume les forces etles faiblesses des différents mécanismes de DCTP : ETFP formel dans des établissements et des centres publics de formation professionnelle ; établissements privés ; secteur informel/non agréé (apprentissagetraditionnel) ; et formation en entreprise. Ces modalités ne s’excluent pas obligatoirement. De nombreux jeunes combinent plusieurs systèmes dans leur cheminement vers un emploi. Dans la plupart des pays, le modèle repose sur le système scolaire, avec des établissement sou des instituts spécialisés qui proposent des ateliers de formation pratique. En général, les élèves rejoignent lafilière de l’enseignement professionnel en fin de primaire– c’est-à-dire après six à huit ans de scolarité dans des pays comme le Burkina Faso et le Kenya – ou en fin de premier cycle secondaire – soit au bout de neuf à douze ans de ce qu’il est convenu d’appeler l’enseignement de base au Ghana, au Mali, au Nigeria et au Swaziland. L’ETP dispensé en milieu scolaire dure de trois à six ans, selon le pays et le modèle suivi. Dans certains cas (Ghana, Sénégal et Swaziland), des compétences professionnelles de base sont intégrées dès le programme du premier cycle secondaire dans les ouci d’y sensibiliser les élèves. La responsabilité du DCTP est en général partagée entre les ministères en charge de l’éducation ou de l’enseignement technique, de l’emploi ou du travail – même si, dans le cas de certains programmes bien spécialisés (agriculture, santé, transports, etc.), la responsabilité en incombe aux ministères de tutelle.

Certains pays adoptent un modèle de formation enentreprise, via l’apprentissage. L’éducation et laformation sont dispensées en alternance : coursthéoriques en milieu scolaire et formation pratique enentreprise (laquelle représente entre 50 et 70 pour centdu temps pour l’élève). Dans d’autres cas, les systèmesd’offre combinent enseignement professionnel en milieuscolaire et apprentissage. La première (les deuxpremières) année(s) d’enseignement professionnel endeuxième cycle du secondaire se déroule(nt) en milieuscolaire, à plein temps. Cette période est suivie de deuxans d’apprentissage, qui correspond à une activitépratique en entreprise axée sur cette entreprise. Cemodèle cherche à combiner les avantages du modèlescolaire (offrir des connaissances et des compétencesdiversifiées) à ceux du modèle en entreprise (impartirdes compétences et des attitudes demandées par lesemployeurs et faciliter la transition de l’école au travail).

D’une manière générale, les programmes ETFP enAfrique concernent en moyenne moins de 5 pour centde la population étudiante. Les centres publics deformation professionnelle ont une couverturegéographique plus étendue et privilégient une formationà des compétences hautement intensives en capital. Laquantité comme la quantité de ces établissements sontfortement tributaires des budgets de l’État. Qui plusest, dans la mesure où les dotations aux prestatairespublics de formation ne sont en général pas liées auxobjectifs ou à des évaluations de résultats – comme letaux de placement des stagiaires dans un emploiproductif – ces prestataires ne sont guère incités àaligner leurs cours sur les besoins du marché du travail.Par conséquent, la plupart de ces centres n’entretiennentque des rapports lointains avec le secteur privé. Ilsn’élaborent pas non plus de programmes ciblés sur lesbesoins spécifiques du secteur informel et n’ont pas dedispositifs pour répondre aux besoins des minorités etdes groupes défavorisés30. Cette situation est typiquepar exemple de la Côte d’Ivoire, de Madagascar, du Maliet du Sénégal31. Construit au départ sur le modèle dusystème scolaire français, l’ETFP dans ces pays n’a paspris pleinement la mesure de l’intérêt de l’apprentissagetraditionnel pour répondre aux besoins des artisans, alorsque ceux-ci composent un secteur créateur d’emploiset souvent demandeur de perfectionnement. La causeen est que leurs programmes d’ETFP en milieu scolaireont conservé un contenu généraliste ne correspondantpas aux compétences spécifiques requises dans le secteurinformel.

L’essentiel des ressources budgétaires finance lesdépenses de fonctionnement (et notamment les salairesdes enseignants), au détriment des investissements etde l’entretien des équipements. La situation estparticulièrement problématique pour la formationcentrée sur les métiers de l’agriculture et de l’industriequi exigent, à toutes les étapes de la production, unemain-d’oeuvre formée à l’entretien de systèmesmécaniques et électroniques.

Dans la plupart des pays africains, les établissementsprivés sont les premiers prestataires de formationformelle. Il peut s’agir d’entreprises commerciales oud’établissements sans but lucratif créés par des ONGou des organisations confessionnelles. Ainsi au Bénin,en Côte d’Ivoire, au Mali et au Niger, les centres privésd’ETFP accueillent respectivement plus de 65, 52, 75et 66 pour cent des effectifs suivant une formationdans ces pays. En Ouganda, la formation est assurée à80 pour cent par des centres privés. Les prestataires privéssont particulièrement dynamiques pour les formationsliées au secteur tertiaire (affaires, commerce ettechnologies de l’information et de la communication)qui, par nature, exigent moins d’investissements que la formation industrielle ou agricole, assurée en généralpar des établissements publics. Au Niger, on estime àenviron 840 euros par an le coût d’une formation dansle secteur public, contre 230 euros quand elle est assuréepar un prestataire privé. Pour autant, la qualité de laformation privée est loin d’être homogène. Les pouvoirspublics pourraient s’efforcer de mieux contrôler laqualité de l’offre privée de formation tout en tâchantde l’exploiter mieux. De fait, certains experts plaidentpour des systèmes d’homologation, de contrôle dequalité et de dispositifs de financement pour que lescentres publics et les centres privés d’ETFP puissentlutter à armes égales.

L’apprentissage traditionnel reste la méthodeprivilégiée d’acquisition de compétences dans les villesd’Afrique : les jeunes apprentis sont largement plusnombreux que les jeunes formés par le système formeld’ETFP. Ainsi, chaque année au Sénégal, près de400 000 jeunes suivent un apprentissage, alors que lescentres de formation professionnelle formels ne produisentque 7 000 diplômés environ. Au Bénin, les apprentis sont240 000 contre 20 000 élèves inscrits actuellement dansles centres formels d’ETFP32. Selon une étude récentede la Banque mondiale, entre 60 et 80 pour cent dudéveloppement des capacités sur le marché du travailghanéen intervient grâce au dispositif d’apprentissage.Actuellement, près de 60 pour cent des élèves en fin depremier cycle secondaire qui ne poursuivent pas le cyclesuivant s’orientent vers l’apprentissage. L’apprentissageinformel est monnaie courante : le niveau d’études requispour y accéder est moindre et les apprentis, qui paientleur formation en travaillant, ont les moyens de s’yinscrire. En général, la formation qu’ils reçoivent et les compétences qu’ils acquièrent les préparent à exercer unmétier indépendant dans le secteur informel33. De fait,la grande majorité des travailleurs à domicile etindépendants, mais aussi celle des propriétaires-gérantsde petites et moyennes entreprises, acquièrent leurscompétences dans le secteur informel.

Les formations habituellement proposées dans lesateliers des patrons artisans préparent les apprentis àdes métiers précis – charpentier, maçon, soudeur/mécanicien automobile, fondeur, photographe, tailleurà façon, couturier, esthéticien, etc. L’apprentissagetraditionnel est totalement en prise avec le marché dutravail et permet à ces futurs petits entrepreneurs decréer des réseaux. Il a démontré son aptitude à dispenserdes compétences à moindre coût dans l’économieinformelle et à renforcer la productivité de ce secteur.Il se révèle souvent plus efficace qu’une formationprofessionnelle initiale, dans la mesure où les apprentissont plus motivés et plus mûrs que leurs camarades enformation professionnelle initiale et où ils peuventaccéder à ce secteur sans avoir les qualifications requisesdans les établissements professionnels publics du secteurformel. Pourtant, il faut parvenir à développerl’apprentissage et l’expérience professionnelle au-delàdes métiers traditionnels et des professions techniques,et aussi à relever la qualité de ce type de formation.L’absence de suivi et de contrôle de qualité, conjuguéeà l’absence d’homologation officielle des compétencesdes apprentis, pénalisent lourdement en termesd’employabilité les jeunes qui sont passés par ce système.

Quoi qu’il en soit, certains pays africains – commele Bénin, le Ghana et le Mali – font de gros efforts pourmoderniser les dispositifs d’apprentissage traditionnelet les intégrer dans un système national de formation.Cette coopération prend la forme d’un système enalternance, où les entreprises artisanales collaborentavec les centres de formation pour assurer la formationet évaluer les qualification acquises par les travailleursdu secteur informel.

La formation en entreprise (ou apprentissage formel)est régie par la loi et repose sur un contrat. Elle sedéroule dans l’entreprise mais elle est souvent complétéepar une formation dans un établissement financé parl’État.De nombreux pays africains – l’Afrique du Sud,le Bénin, le Ghana, le Kenya et la Tanzanie par exemple –ont adopté des lois relatives à l’apprentissage formel quiencadrent, notamment, l’enregistrement des contrats,les règles d’accès à l’apprentissage (âge ou niveaud’éducation), la durée de la formation et les procéduresd’évaluation et de certification des compétences acquises.Cette disposition institutionnelle n’est pourtantappliquée que par un nombre restreint d’entreprises.L’apprentissage formel ne peut donc proposer uneformation qu’à une quantité limitée de jeunes gens, engénéral dans des entreprises de grande taille ou de taille moyenne. Ainsi au Kenya, 750 apprentis ont étéformés en moyenne chaque année dans des entreprisesentre 1990 et 1996. Comme dans de nombreux pays,cette faiblesse du nombre des stagiaires s’explique enpartie par les possibilités d’accueil réduites des entreprisesou leur manque de motivation à proposer unapprentissage, par l’envergure limitée des systèmespublics de formation, par des règles d’accès strictes (unniveau d’au moins 8 ans d’enseignement général estexigé), et par la faible attraction de la formation enentreprise auprès des jeunes, les taux d’absorption parle marché de l’emploi et l’employabilité étant en généralfaibles. Plusieurs pays tentent de redorer le blason del’apprentissage formel. Au Ghana, des dispositions sontprises avec des prestataires privés pour identifier lesmétiers à forte employabilité, pour organiser unapprentissage en atelier et pour aider les diplômés àtrouver un emploi.