Accès à l’enseignement technique et professionnel en Afrique

La seule enquête réalisée sur l’ETFP formel dansle monde a été menée à bien en 2006 par l’Institut destatistique de l’Unesco (ISU). L’étude propose une sériede statistiques récentes sur les inscriptions dans l’ETPen Afrique par rapport aux effectifs de l’enseignementsecondaire général (encadré 14). Ces statistiques nerendent bien entendu compte que partiellement de laDCTP en général dans la mesure où la scolarisation dansl’ETFP formel ne représente qu’un petit pourcentagedu système global de la formation. C’est pourquoi lesdonnées comparées sur les systèmes ETFP sont difficilesà obtenir.

En dépit de leurs imperfections en termes decouverture, de fiabilité et de comparabilité, les tableauxstatistiques publiés par l’ISU (2006) et dans le Recueil2007 de données mondiales sur l’éducation de l’Unescodonnent l’idée la plus claire à ce jour des donnéesnationales actuellement disponibles pour décrire l’accèsaux programmes formels ETFP dans les établissementstraditionnels de formation africains, en fonction de laClassification internationale type de l’éducation (CITE),du type d’éducation suivie ensuite ou d’orientation, dusexe et de l’âge des élèves.

Les systèmes formels d’enseignement proposent unETFP dans le premier cycle du secondaire (CITE 2),dans le deuxième cycle du secondaire (CITE 3) et dans l’enseignement postsecondaire non supérieur (CITE 4),ainsi que dans le premier cycle du supérieur (CITE 5).Faute de données suffisantes pour les niveaux CITE 4et 5, notre évaluation se concentrera sur les effectifstotaux de l’enseignement secondaire (CITE 3 et 4).En fonction de la part des élèves suivant desprogrammes techniques et professionnels dans leseffectifs totaux du secondaire, les pays africains peuventêtre classés en trois catégories (tableau 11). Le premiercomprend dix pays, classés par ordre décroissant : leRwanda (36 pour cent), le Cameroun, la RDC, l’Égypte,la Libye, la république du Congo, Maurice, le Bénin,l’Algérie et le Mali (10 pour cent). Dans tous ces pays,la part de l’ETFP dans l’enseignement secondairegénéral est supérieure ou égale à 10 pour cent.Viennentensuite les pays où la part de l’ETFP dans l’enseignementsecondaire général se situait entre 5 et 9 pour cent en2005. Là aussi, ce groupe comprend dix pays : leBurkina Faso, le Burundi, Djibouti, le Mozambique,la Tunisie (8 pour cent chacun), le Botswana, le Maroc,l’Afrique du Sud, le Cap Vert et le Togo (5 pour centchacun). Enfin, le troisième groupe comprend 15 pays :Mauritanie et Ouganda (4 pour cent chacun) et leNiger, l’Éthiopie, le Ghana, la Guinée-Bissau, la Zambie,le Tchad, l’Érythrée, la Gambie, le Kenya, le Lesotho,São Tomé et Principe, le Sénégal et le Soudan (1 pourcent chacun).

Si les effectifs dans les programmes techniques etprofessionnels sont assez importants en Afrique du Nord(22.95 pour cent en moyenne des effectifs totaux dusecondaire entre 2001 et 2005), le secteur del’enseignement professionnel occupe une position bienplus modeste – pour ne pas dire marginale – dans les paysd’Afrique subsaharienne (5.2 pour cent entre 2001 et2005, avec une tendance à la baisse depuis 2003) parrapport aux pays de l’OCDE (18.6 pour cent) et àd’autres régions en développement (Amérique latine :11.6 pour cent et Asie du sud-est : 9.5 pour cent) sur lamême période. Pourtant en 2006, le pourcentage deseffectifs dans l’enseignement technique et professionnel (PTVE) des pays d’Asie de l’est et du sud-est à fortecroissance – Corée (19 pour cent), Chine (18 pour cent),Indonésie (16 pour cent [2005]), Singapour (13 pourcent [2005]) et Thaïlande (18 pour cent) – paraissaitencore dérisoire par rapport aux performances de laplupart des pays de l’OCDE : Australie (70 pour cent),Belgique (68 pour cent), République tchèque (65 pourcent), Autriche (62 pour cent), Italie (59 pour cent),Norvège (49 pour cent) et Finlande (40 pour cent).

Cette faible proportion des inscriptions dans lesprogrammes d’ETP traduit la stagnation et les limitesglobales des systèmes publics de formation par rapportà la pression démographique en Afrique. Le système n’arrive pas à absorber la masse d’élèves sortis duprimaire, et de nombreux jeunes vulnérables n’ontd’ailleurs pas les moyens pécuniaires d’accéder à l’ETFPformel. Le grave sous-financement de l’ETFP formelet, partant, l’obsolescence des installations et le manquede moyens du corps enseignant entraînent unedétérioration de la qualité des programmes de formation.La faiblesse des effectifs relève également du sentimentgénéral que l’ETFP ne débouche que sur des emploispeu considérés et interdit l’accès à des niveaux supérieursd’éducation ; et que cette filière serait la voie de garagedes élèves ayant échoué dans l’enseignement général.On voit la contradiction profonde entre l’image, engénéral négative, que le grand public a de l’ETFP, et lerôle stratégique qu’il est censé jouer pour ledéveloppement économique et social. Les autoritésdoivent donc s’efforcer de redorer le blason l’ETFP,afin qu’il ne soit plus considéré comme une impasse.

Si le tableau d’ensemble paraît plutôt sombre, lasituation des filles est encore pire : les inégalités entreles sexes observées dans l’ETFP ne font que traduire lafaiblesse du nombre de filles inscrites dansl’enseignement secondaire en général. Dans plusieurspays – Érythrée, Éthiopie, Malawi, Namibie, Niger etOuganda notamment – les filles représentent moins de15 pour cent des inscriptions dans l’ETFP. Il s’agit depays où la part de l’ETFP dans le total de l’enseignementsecondaire est inférieure à 5 pour cent et où lascolarisation des filles dans tout le système, et pasuniquement dans l’ETP, est faible. Dans d’autres cas,la part des filles scolarisées dans l’ETFP en 2005 tourneautour des 30 à 40 pour cent : Botswana et Mauritanie(38 pour cent), Tchad et Sénégal (40 pour cent) ouMozambique (30 pour cent). La part des filles scolariséesdans l’ETFP approche rarement les 50 pour cent : auBénin, en Égypte et au Kenya en 2005, les fillesreprésentent respectivement 43, 45 et 46 pour centdes effectifs de l’ETFP.

La gestion du flux d’élèves sortant du primaire posede grosses difficultés : en Afrique subsaharienne, le taux brut de scolarisation (TBS) est passé de 82 à97 pour cent entre 1999 et 200539.Dans de nombreuxpays, ce développement de la scolarisation primaireentraîne d’énormes pressions sur des systèmesd’enseignement secondaire et professionnels relativementréduits. Les établissements secondaires et professionnelss’efforcent d’absorber la masse d’élèves sortis du premiercycle, au détriment de la qualité : les taux d’abandondans le secondaire sont très élevés et de nombreuxanciens élèves n’arrivent pas à décrocher un emploi.Parallèlement à l’augmentation des taux de scolarisation,on observe une progression du nombre d’élèves quiabandonnent avant la fin du cycle. La plupart des paysdevront donc réhabiliter et entretenir les infrastructuresexistantes tout en les développant pour pouvoir absorberle nombre croissant d’élèves, à tous les niveaux. Enmême temps, les pouvoirs publics devront réfléchir àdes structures alternatives à l’enseignement primaire,plus souples, et assurer pour les élèves qui ont décrochéen cours d’études une formation préprofessionnelle ouun préapprentissage.

Il faut améliorer les passerelles entre l’ETFP formelet informel afin de permettre aux élèves qui décrochentpour trouver un métier de réintégrer ensuite le systèmeformel, à plein temps ou à temps partiel, et compléterles compétences acquises sur le tas.De même, les élèvesdes établissements professionnels formels doivent pouvoir acquérir les compétences pratiques requisesdans le secteur informel. La diversification des stratégiesd’enseignement gagne du terrain, en intégrant desmatières techniques et professionnelles en fonction desbesoins du marché du travail. L’encadré 16 illustre ceprocessus de « professionnalisation »40 des établissementssecondaires.

Dix-sept pays d’Afrique subsaharienne ont soumisdes projets de plans sectoriels globaux pour l’éducationdans la perspective de 2015. Voici quelques-unes descibles et politiques retenues en termes de développementde l’enseignement et des compétences techniques,notamment au regard du PTVE (nombre d’élèvesinscrits dans des programmes d’ETP à un niveau donné,exprimé en pourcentage du nombre total d’élèvesinscrits dans toutes les filières du système éducatif aumême niveau).

• Éthiopie : les autorités prévoient de faire passerle nombre des inscriptions dans l’ETP de103 708 élèves en 2005 à 312 826 en 2010 et à624 095 en 2015. Par ailleurs, 3 300 classes etateliers doivent être construits et 4 500 enseignantsd’ETFP supplémentaires embauchés. Le paysprépare de nouvelles normes et de nouveauxprogrammes pour l’ETP ;
• Gambie et Ghana : avec un PTVE derespectivement 1 et 2 pour cent, ces deux paysse sont engagés à augmenter de moitié le nombred’établissements d’ETP ;
• Mauritanie : le pays, qui affiche un PTVE de4 pour cent, s’est engagé à développer la formationaux compétences en fonction des besoins dumarché du travail ;
• Mozambique : avec son PTVE de 8 pour cent,ce pays a lancé en 2005 une réforme pilote visantà augmenter la participation dans l’enseignementsecondaire et l’ETP ;
• Rwanda : ce pays, qui a le PTVE le plus élevé(36 pour cent), prévoit d’augmenter de moitiéle nombre d’établissements d’ETP d’ici 2015 ;
• Afrique du Sud : en 2006, ce pays a commencéà réhabiliter et développer ses collèges d’éducation,orientation et formation professionnelles (FET),et il prévoit d’atteindre un million d’élèvespour l’année scolaire 2014/15, contre276 000 aujourd’hui ;
• Tanzanie : malgré l’absence de données officiellessur le PTVE, ce pays s’est engagé à inscrire dansl’ETP 30 000 élèves à plein temps et 35 000 élèvesà mi-temps et à distance, d’ici 2008.