L’évolution des compétences techniques et nationales et internationales

L’importance accordée aux compétences techniques et professionnelles dans les programmes des partenaires au développement nationaux et internationaux a été très variable au cours de ces 40 dernières années. Dans les années 1960 et 1970, le DCTP a connu une certaine vogue dans les pays africains, qui y voyaient un moyen de résoudre le problème du chômage des jeunes en fin de scolarité. Dans les années 1980 au contraire, lescontraintes budgétaires ont conduit de nombreux pays à réduire les dotations budgétaires à l’enseignement public, et donc à l’ETFP formel. Des études selon lesquelles l’enseignement général était plus rentable que l’enseignement professionnel ont par ailleurs contribué à réduire l’aide extérieure octroyée à l’enseignement et à la formation professionnels. Depuis le milieu des années 2000, le DCTP regagnedu terrain (encadré 11)26. Ce regain d’intérêt doitbeaucoup aux données mettant en évidence le rôle cléde transformation du DCTP en Asie de l’est et sonimportance toujours réelle dans les pays de l’OCDE27.Dans les années 1990, le débat international sur lespolitiques d’éducation s’est surtout concentré surl’éducation de base. Quand bien même la formationaux compétences, l’apprentissage et les programmesformels d’ETFP faisaient partie des composantes de lavision élargie de l’éducation de base formulée lors duSommet mondial sur l’éducation pour tous de Jomtien(Thaïlande), en 1990, ils n’ont pas acquis depuis unmeilleur statut dans l’ordre du jour mondial pourl’éducation. Face à l’énorme retard pris par le continentafricain – et en particulier par les pays d’Afriquesubsaharienne – en matière de scolarisation dans leprimaire, de nombreuses agences des donneurs de fondsont privilégié la réalisation de l’objectif fixé à Jomtiend’universalisation de l’accès au primaire et d’achèvementde ce cycle d’enseignement. Leur aide mais aussi lesressources nationales se sont donc orientées surl’élargissement de l’enseignement primaire, trop souventsans faire cas de la qualité et au détriment del’enseignement secondaire et supérieur, DCTP compris.Cette tendance a encore été confortée par les objectifsinternationaux de développement énoncés en 1992 etqui prévoient notamment la réalisation del’enseignement primaire universel (EPU). Cet objectifa ensuite été intégré dans les objectifs du Millénaire pourle développement (OMD 2) en 2000.

L’expansion du primaire tout au long des années1999 a exercé une immense pression sur des systèmessecondaires et DCTP formels encore restreints dans denombreux pays africains, en augmentant le nombrede candidats. Au milieu des années 2000, un consensuss’est dessiné dans la communauté internationale– consciente de devoir développer des parcours cohérentsà l’issue du primaire pour la poursuite des études etl’acquisition des compétences professionnelles attendues,dans l’emploi salarié ou non – quant à la nécessitéd’élaborer une approche holistique, intégrée etintersectorielle de l’éducation intégrant le DCTP. Cettenouvelle vision a provoqué plusieurs réformes dessystèmes DCTP actuellement en cours en Afrique etconduit à une réévaluation des stratégies de soutiendes donneurs de fonds. Les principes d’une approcheholistique du développement des compétencestechniques ont été acceptés par la CEA et le projet duMillénaire, et intégrés dans les nouvelles politiques dela Banque mondiale pour l’enseignement généralsecondaire et supérieur et pour le développement descompétences. On les retrouve aussi dans l’édition 2007du Rapport sur le développement dans le monde consacréà la jeunesse. L’OIT comme l’Unesco ont intégré leDCTP dans leurs programmes de travail. L’OITs’intéresse surtout à l’impact de l’ETFP sur l’emploi etle bien être de la main-d’oeuvre ; l’Unesco l’envisageplutôt sous l’angle du développement humain, afin que chacun puisse vivre correctement dans une sociététributaire du progrès technologique. Dans le pland’action de la Deuxième décennie d’éducation pourl’Afrique (2006-15), l’Union africaine consacrel’importance de l’ETFP comme vecteurd’autonomisation des individus, qui peuvent ainsiprendre leur destin en mains, et recommande doncl’intégration de la formation professionnelle dans lesystème d’enseignement général. Pourtant, l’intégrationde stratégies DCTP dans des politiques globalesd’emploi reste pour la plupart des pays africains unvéritable casse-tête.